Leandro Trujillo, Mg Salud mental infanto juvenil
La regulación emocional constituye un pilar fundamental del desarrollo psicosocial infantil, determinando trayectorias de bienestar mental a lo largo del ciclo vital. El presente artículo ofrece una revisión teórica comprehensiva de los mecanismos subyacentes al desarrollo de la regulación emocional desde la infancia, integrando perspectivas contemporáneas desde la neurociencia afectiva, la psicología del desarrollo, la teoría del apego y la psicofisiología. Se examinan cuatro paradigmas teóricos fundamentales: (1) la co-regulación como precursor biológico de la auto-regulación; (2) la teoría del apego como marco explicativo de la seguridad emocional; (3) el Modelo del Proceso Extendido de regulación emocional; (4) la interocepción y la teoría polivagal como bases neurobiológicas; y (5) el modelo de internalización de la regulación emocional reflexiva. La integración de estos marcos revela que la regulación emocional emerge como un logro relacional mediado por sincronización neurobiológica entre cuidadores e infantes, que gradualmente internaliza en capacidades autónomas mediadas por circuitos cortico-límbicos. Se discuten implicaciones para investigación futura e intervenciones preventivas en contextos clínicos y educativos.
Palabras clave: regulación emocional, desarrollo infantil, co-regulación, teoría del apego, interocepción, teoría polivagal, neurobiología del desarrollo
La capacidad para modular estados emocionales constituye uno de los constructos centrales en la psicología del desarrollo y la psicopatología infantil. Tradicionalmente conceptualizada como una habilidad intraindividual, la comprensión contemporánea de la regulación emocional ha experimentado un cambio de paradigma hacia modelos sistémicos y relacionales que enfatizan su origen intersubjetivo (Calkins & Hill, 2007; Eisenberg & Spinrad, 2004). Este cambio epistemológico refleja avances en métodos de neuroimagen funcional, psicofisiología no invasiva y diseños longitudinales que capturan la dinámica temporal de las interacciones cuidador-infante.
El desarrollo de la regulación emocional presenta características distintivas en la primera infancia que lo diferencian fundamentalmente de los procesos regulatorios en adultos. Mientras que los adultos poseen sistemas nerviosos autónomos (SNA) y estructuras corticales maduras que permiten estrategias regulatorias complejas, el sistema nervioso infantil —particularmente la corteza prefrontal y los circuitos cortico-límbicos— se encuentra en proceso de maduración prolongada que se extiende hasta la tercera década de vida (Gross, 2015; Shonkoff & Phillips, 2000). Esta inmadurez neuroanatómica implica que los infantes y niños pequeños dependen críticamente de «sistemas nerviosos externos» —sus cuidadores primarios— para la modulación de estados afectivos intensos (Schore, 2001; Tronick, 2007).
El presente artículo tiene como objetivo sintetizar las principales teorías contemporáneas que explican el desarrollo de la regulación emocional desde la infancia, proponiendo un marco integrativo que articula perspectivas neurobiológicas, relacionales y cognitivas. Esta integración teórica resulta imperativa para el diseño de intervenciones preventivas y terapéuticas basadas en evidencia, así como para la formulación de hipótesis en investigación básica del desarrollo emocional.
La teoría de sistemas dinámicos ha revolucionado la comprensión de la regulación emocional al conceptualizar la relación cuidador-infante como un sistema complejo auto-organizado (Thelen & Smith, 2006). Desde esta perspectiva, la co-regulación se define como un proceso interpersonal donde los sistemas biológicos y conductuales de dos individuos se acoplan temporalmente para lograr homeostasis emocional (Fogel, 1993; Tronick, 2007).
La neurobiología interpersonal postula que el SNA del infante inmaduro se sincroniza con el SNA maduro del cuidador a través de mecanismos de «resonancia límbica» (Schore, 1994; Siegel, 1999). Cuando un bebé experimenta distress y el cuidador responde con contacto físico, entonación vocal prosódica y expresiones faciales contingentes, no solo proporciona consuelo conductual sino que modula directamente la actividad del sistema nervioso autónomo del infante (Porges, 2011). Específicamente, la presencia de un cuidador regulado activa vías vagales ventrales que promueven estados de «compromiso social» caracterizados por frecuencia cardíaca reducida, respiración lenta y disponibilidad para interacción social (Porges, 2007).
Esta perspectiva neurobiológica implica que la regulación emocional no se «enseña» explícitamente sino que se transmite implícitamente a través de cientos de interacciones diarias donde el cuidador «presta» su sistema nervioso parasimpático al infante (Hofmann et al., 2016). Con el tiempo, estas experiencias repetidas de co-regulación constructiva internalizan en «modelos internos operativos» (Bowlby, 1969/1982) que guían la auto-regulación autónoma.
La investigación longitudinal identifica tres trayectorias interconectadas en el desarrollo emocional infantil (Saarni et al., 2006):
La teoría del apego, formulada originalmente por Bowlby (1969/1982) y elaborada por Ainsworth (1979) y posteriormente por Main y Hesse (1990), constituye fundamentalmente una teoría de la regulación emocional (Mikulincer & Shaver, 2007). El sistema de apego evolucionó para mantener la proximidad a cuidadores protectores ante amenazas percibidas, funcionando como mecanismo primario de regulación de distress (Bowlby, 1969/1982).
Las investigaciones de Mary Ainsworth mediante el «Strange Situation» (Ainsworth et al., 1978) identificaron patrones de apego que se asocian consistentemente con diferencias en la regulación emocional:
Fonagy et al. (2002) introdujeron el constructo de «función reflectiva» —la capacidad del cuidador para inferir y referirse a los estados mentales del infante— como predictor clave del desarrollo de la regulación emocional. Estudios longitudinales demuestran que la función reflectiva materna durante la infancia temprana predice significativamente la capacidad de regulación emocional infantil a los 3 años y reduce comportamientos externalizantes a los 5 años (Stacks et al., 2014).
Desarrollado por James Gross (1998, 2015), el Modelo del Proceso Extendido (EPM, por sus siglas en inglés) representa el marco heurístico más influyente en la investigación contemporánea de regulación emocional. Originalmente formulado para poblaciones adultas, ha sido adaptado recientemente para comprender el desarrollo infantil y la psicopatología pediátrica (Gross, 2015; Weiss et al., 2025).
El EPM propone que la regulación emocional implica una secuencia de decisiones en cuatro etapas identificacionales (Gross, 2015):
El EPM distingue estrategias regulatorias según su punto de intervención en la cronología de la respuesta emocional (Gross, 1998):
Investigación reciente con espectroscopía de infrarrojo cercano funcional (fNIRS) demuestra que niños preescolares (4-6 años) pueden articular estrategias de regulación emocional deliberada antes de enfrentar tareas frustrantes, y que esta capacidad se asocia con menor activación del eje hipotalámico-hipofisiario-adrenal (medida mediante respuesta conductal de la piel) y menor severidad de síntomas de inatención (Weiss et al., 2024). Estos hallazgos sugieren que la emergencia de la regulación emocional deliberada constituye una ventana sensible para intervenciones preventivas.
La interocepción —la sensación consciente de señales corporales internas— constituye el fundamento de la autoconciencia y la autorregulación (Craig, 2002; Critchley & Harrison, 2013). La corteza insular anterior (AIC) y la corteza cingulada anterior (ACC) constituyen los hubs neurales centrales para la integración de señales viscerales, propioceptivas y nociceptivas (Craig, 2009).
El desarrollo de la conciencia interoceptiva sigue una cronología progresiva (Ehrlich et al., 2024):
Los niños con conciencia interoceptiva desarrollada presentan ventajas significativas en regulación emocional (Mahoney et al., 2020):
Desarrollada por Stephen Porges (1995, 2007, 2011), la Teoría Polivagal ofrece un modelo neuroanatómico de cómo el sistema nervioso autónomo responde a estímulos ambientales, organizando la experiencia emocional y el comportamiento social en una jerarquía filogenética.
La teoría propone tres sistemas neurales organizados jerárquicamente (Porges, 2007):
La Teoría Polivagal postula que la disponibilidad del sistema ventral vagal —y por tanto la capacidad para el compromiso social y la regulación emocional— depende de la detección de señales de seguridad en el entorno (Porges, 2011). Los cuidadores regulados proporcionan estas «señales de seguridad» neuroceptivas (detección subcortical de seguridad) a través de expresiones faciales, tono de voz y conducta de acercamiento.
El tono vagal, medido como variabilidad de la frecuencia cardíaca en respiración (RVFC), constituye un índice de la capacidad regulatoria del sistema nervioso autónomo. Investigación demuestra que el tono vagal basal y la capacidad de supresión vagal (reducción de tono vagal durante desafíos) predicen:
Los niños con problemas de conducta muestran un patrón de «doble jeopardy»: hipoactivación simpática basal (insensibilidad a recompensas) combinada con deficiencias en modulación vagal, resultando en labilidad emocional y dificultad para inhibir comportamientos impulsivos (Beauchaine et al., 2007).
Morris et al. (2024) propusieron un modelo integrativo que describe tres niveles de co-regulación parental, organizados según el grado de agencia transferido al niño:
El cuidador asume todos los componentes del proceso regulatorio: detección de la emoción infantil, comprensión de su significado, selección de estrategia y ejecución. El niño es receptor pasivo de regulación vicaria. Este nivel predomina en la primera infancia y es apropiado cuando el sistema nervioso del niño carece de capacidad para autorregulación.
El cuidador proporciona instrucciones conductuales específicas que el niño implementa («respira profundo», «cuenta hasta diez»). El niño ejecuta la estrategia pero no participa en su generación o selección. Este nivel predomina en la infancia temprana y preescolar temprana.
El cuidador ofrece andamiaje metacognitivo que permite al niño generar, seleccionar y aplicar estrategias autónomamente («¿Qué otra forma de ver esto existe?», «¿Qué opciones tienes?»). Este nivel máximo de transferencia de agencia predomina en la infancia media y tardía, y se asocia con desarrollo de flexibilidad regulatoria.
La investigación longitudinal demuestra que los cuidadores ajustan progresivamente su nivel de co-regulación al estado desarrollativo del niño, disminuyendo regulación sustitutiva e incrementando indicaciones metacognitivas a medida que el niño adquiere competencias socioemocionales (Morris et al., 2024).
La revisión teórica presentada converge en varios principios fundamentales que merecen destacarse:
Las perspectivas contemporáneas unánimemente rechazan la conceptualización de la regulación emocional como habilidad puramente intraindividual. Desde la co-regulación neurobiológica hasta el andamiaje metacognitivo, la evidencia indica que la capacidad de regular emociones emerge de experiencias relacionales donde los cuidadores «prestan» sus sistemas biológicos y cognitivos a infantes inmaduros (Tronick, 2007; Hofmann et al., 2016). Esta perspectiva tiene implicaciones profundas para intervenciones clínicas: el foco debe dirigirse tanto a la capacidad regulatoria del cuidador como a la del niño.
La maduración de la regulación emocional sigue una secuencia neurobiológica predecible: desde la dependencia total de circuitos interpersonales (co-regulación), pasando por la internalización de estrategias conductuales, hasta la regulación autónoma mediada por corteza prefrontal (Gross, 2015; Morris et al., 2024). Esta secuencia implica que intervenciones deben calibrarse al estado neurobiológico del niño; estrategias cognitivas complejas son ineficaces para lactantes, mientras que la regulación sustitutiva puede ser contraproducente para adolescentes.
La interocepción constituye el mecanismo por el cual las experiencias corporales se vuelven accesibles a la conciencia y, por tanto, susceptibles de regulación (Critchley & Harrison, 2013). Sin conciencia interoceptiva, las estrategias cognitivas de regulación carecen de «datos» sobre qué regular. Esto explica por qué intervenciones somáticas (yoga, mindfulness corporal) facilitan la regulación emocional incluso en poblaciones con dificultades para acceder a estrategias puramente cognitivas.
La teoría del apego y la teoría polivagal convergen en señalar que la regulación emocional flexible solo es posible desde estados de seguridad neurobiológica percibida (Porges, 2011; Mikulincer & Shaver, 2007). Cuando el sistema nervioso detecta amenaza (real o imaginada), se activan respuestas de supervivencia (lucha/huida/inmovilización) que desplazan las capacidades regulatorias superiores. Esto subraya la importancia de crear contextos de seguridad percibida antes de intentar «enseñar» regulación emocional.
La regulación emocional en el desarrollo infantil emerge como un constructo profundamente relacional, neurobiológicamente fundamentado y gradualmente internalizado. Las teorías contemporáneas —co-regulación dinámica, apego, procesos extendidos, interocepción, teoría polivagal y modelos de internalización— ofrecen lentes complementarias que, integradas, revelan un proceso de desarrollo donde la biología y la relación son inseparables.
Para la práctica clínica y educativa, estas perspectivas implican un cambio de foco: desde «enseñar al niño a calmarse» hacia «crear las condiciones relacionales y neurobiológicas donde la regulación puede emerge». El cuidador regulado constituye el intervencionista más poderoso; su propia capacidad de autoregulación, su función reflectiva y su habilidad para ajustar el andamiaje al estado desarrollativo del niño determinan la trayectoria emocional de toda una vida.
La investigación futura debe continuar integrando niveles de análisis —molecular, neural, conductual, relacional, social— para capturar la complejidad inherente al desarrollo emocional humano. Solo mediante esta integración multidisciplinaria podremos diseñar intervenciones que respeten la profunda interconexión entre mente, cuerpo y relación que caracteriza la experiencia emocional humana.
Ainsworth, M. D. S. (1979). Attachment as related to mother-infant interaction. En J. S. Rosenblatt, R. A. Hinde, C. Beer, & M. Busnel (Eds.), Advances in the study of behavior (Vol. 9, pp. 1-51). Academic Press.
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Erlbaum.
Beauchaine, T. P., Gatzke-Kopp, L., & Mead, H. K. (2007). Polyvagal theory and developmental psychopathology: Emotion dysregulation and conduct problems from preschool to adolescence. Biological Psychology, 74(2), 174-184.
Bowlby, J. (1969/1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. Basic Books.
Brackett, M. A., Rivers, S. E., & Salovey, P. (2012). Emotional intelligence: Implications for personal, social, academic, and workplace success. Social and Personality Psychology Compass, 5(1), 88-103.
Calkins, S. D., & Hill, A. (2007). Caregiver influences on emerging emotion regulation: Biological and environmental transactions in early development. Handbook of emotion regulation, 229-248.
Cassidy, J., & Berlin, L. J. (1994). The insecure/ambivalent pattern of attachment: Theory and research. Child Development, 65(4), 971-991.
Cole, P. M., & Tan, P. Z. (2007). Emotion socialization from a cultural perspective. Handbook of socialization: Theory and research, 516-542.
Craig, A. D. (2002). How do you feel? Interoception: the sense of the physiological condition of the body. Nature Reviews Neuroscience, 3(8), 655-666.
Craig, A. D. (2009). How do you feel—now? The anterior insula and human awareness. Nature Reviews Neuroscience, 10(1), 59-70.
Critchley, H. D., & Harrison, N. A. (2013). Visceral influences on brain and behavior. Neuron, 77(4), 624-638.
Ehrlich, K. B., et al. (2024). Action understanding promoted by interoception in children. Developmental Cognitive Neuroscience, 65, 101317.
Eisenberg, N., & Spinrad, T. L. (2004). Emotion-related regulation: Sharpening the definitions. Child Development, 75(2), 334-339.
Eisenberg, N., et al. (1994). Physiological and behavioral indices of empathy. Annals of the New York Academy of Sciences, 728(1), 126-140.
El-Sheikh, M., et al. (2009). Marital psychological and physical aggression and children’s mental and physical health: Direct, mediated, and moderated associations. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77(5), 885-899.
Eyberg, S. M., et al. (2001). Parent-child interaction therapy: A psychosocial model for the treatment of young children with conduct problem behavior and their families. Psychopharmacology Bulletin, 37(1), 135-141.
Fogel, A. (1993). Developing through relationships: Origins of communication, self, and culture. University of Chicago Press.
Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E., & Target, M. (2002). Affect regulation, mentalization, and the development of the self. Other Press.
Gergely, G., & Watson, J. S. (1996). The social biofeedback theory of parental affect-mirroring. International Journal of Psycho-Analysis, 77, 1181-1212.
Graziano, P. A., & Derefinko, K. J. (2013). Cardiac vagal control and children’s adaptive functioning. Developmental Psychology, 49(4), 787-795.
Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2(3), 271-299.
Gross, J. J. (2015). Emotion regulation: Current status and future prospects. Psychological Inquiry, 26(1), 1-26.
Havighurst, S. S., et al. (2010). Tuning in to Kids: Improving emotion socialization practices in parents of preschool children. Findings from a community trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(12), 1342-1350.
Hofmann, S. G., et al. (2016). Interpersonal emotion regulation model of mood and anxiety disorders. Depression and Anxiety, 33(6), 525-532.
Hollenstein, T., et al. (2013). A model of strategic social behavior. Developmental Review, 33(3), 203-221.
Kobak, R. R., & Cole, H. E. (1994). Attachment and meta-monitoring. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(2-3), 167-186.
Kobak, R. R., et al. (1993). Attachment and depressive symptoms during adolescence. Developmental Psychology, 29(4), 622-630.
Kopp, C. B. (1989). Regulation of distress and negative emotions. Developmental Psychology, 25(3), 343-354.
Mahoney, A., et al. (2020). Beyond the five senses: Interoception in children. Pediatric Therapy, 42(3), 215-228.
Main, M., & Hesse, E. (1990). Parents’ unresolved traumatic experiences are related to infant disorganized attachment status. Attachment in the preschool years, 161-182.
Meaney, M. J. (2010). Epigenetics and the biological definition of gene × environment interactions. Child Development, 81(1), 41-79.
Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2007). Boosting attachment security to promote mental health, prosocial values, and inter-group tolerance. Psychological Inquiry, 18(3), 139-156.
Morris, A. S., et al. (2024). Parental coregulation of child emotions: A comprehensive theoretical framework. Developmental Psychology, 60(4), 512-529.
Porges, S. W. (1995). Orienting in a defensive world: Mammalian modifications of our evolutionary heritage. Psychophysiology, 32(4), 301-318.
Porges, S. W. (2007). The polyvagal perspective. Biological Psychology, 74(2), 116-143.
Porges, S. W. (2011). The polyvagal theory: Neurophysiological foundations of emotions, attachment, communication, and self-regulation. W. W. Norton.
Rossouw, T. I., & Fonagy, P. (2012). Mentalization-based treatment for self-harm in adolescents. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 51(12), 1304-1313.
Saarni, C., et al. (2006). Emotional development: Action, communication, and understanding. Handbook of child psychology.
Schore, A. N. (1994). Affect regulation and the origin of the self: The neurobiology of emotional development. Erlbaum.
Schore, A. N. (2001). Effects of a secure attachment relationship on right brain development, affect regulation, and infant mental health. Infant Mental Health Journal, 22(1-2), 7-66.
Shonkoff, J. P., & Phillips, D. A. (Eds.). (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. National Academy Press.
Siegel, D. J. (1999). The developing mind: Toward a neurobiology of interpersonal experience. Guilford Press.
Stacks, A. M., et al. (2014). Maternal reflective functioning and child socioemotional functioning. Attachment & Human Development, 16(4), 360-378.
Thelen, E., & Smith, L. B. (2006). Dynamic systems theories. Handbook of child psychology.
Tronick, E. Z. (2007). The neurobehavioral and social-emotional development of infants and children. W. W. Norton.
van der Kolk, B. (2014). The body keeps the score: Brain, mind, and body in the healing of trauma. Viking.
Weiss, N. H., et al. (2024). Articulation of emotion regulation strategies in preschoolers: Associations with physiological stress and ADHD symptoms. Developmental Psychobiology, 66(4), e22415.
Weiss, N. H., et al. (2025). Developing an extended process model of emotion regulation in PTSD. Behaviour Research and Therapy, 178, 104561.
© 2026 Derechos Reservados Asesorías Psicológicas | Diseño web por Lado Norte ®
